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梅贻琦《大学一解》
作者: 发表时间:14-08-19 点击率:1395

大学一解

梅贻琦

 

原载《清华学报》第十三卷第一期(19414月)

 

  今日中国之大学教育,溯其源流,实自西洋移植而来,顾制度为一事,而精神又为一事。就制度言,中国教育史中固不见有形式相似之组织,就精神言,则文明人类之经验大致相同,而事有可通者。文明人类之生活要不外两大方面,曰己,曰群,或曰个人,曰社会。而教育之最大的目的,要不外使群中之己众己所构成之群各得其安所遂生之道,且进以相位相育,相方相苞;则此地无中外,时无古今,无往而不可通者也。

 

  西洋之大学教育已有八九百年之历史,其目的虽鲜有明白揭橥(揭橥zhu1,亦作“揭著”,本是作标记的小木桩,引申为标志之者,然试一探究,则知其本源所在,实为希腊之人生哲学,而希腊人生哲学之精髓无它,即一己之修明是已?Know thyself [你自己])。此与我国儒家思想之大本又何尝有异致?孔子于《论语?宪问》曰,古之学者为己。而病今之学者舍己以从人。其答子路问君子,曰修己以敬,进而曰,修己以安人,又进而曰,修己以安百姓;夫君子者无它,即学问成熟之人,而教育之最大收获也。曰安人安百姓者,则双明示修己为始阶,本身不为目的,其归宿,其最大之效用,为众人与社会之福利,此则较之希腊之人生哲学,又若更进一步,不仅以一己理智方面之修明为己足也。

 

  及至《大学》一篇之作,而学问之最后目的、最大精神,乃益见显著。《大学》一书开章明义之数语即曰,大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。若论其目,则格物,致知,诚意,正心,修身,属明明德;而齐家,治国,平天下,属新民。《学记》曰,九年知类通达,强立而不反,谓之大成;夫然后足以化民易俗,近者悦服,而远者怀之,此大学之道也。知类通达,强立不反二语,可以为明明德之注脚;化民成俗,近悦远怀三语可以为新民之注脚。孟子于《尽心章》,亦言修其身而天下平。荀子论自知者明,自胜者强亦不出明明德之范围,而其泛论群居生活之重要,群居生活之不能不有规律,亦无非阐发新民二字之真谛而已。总之,儒家思想之包罗虽广,其于人生哲学与教育理想之重视明明德与新民二大步骤,则始终如一也。

 

  今日之大学教育,骤视之,若与明明德、新民之义不甚相干,然若加深察,则可知今日大学教育之种种措施,始终未能超越此二义之范围,所患者,在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。大学课程之设备,即属于教务范围之种种,下自基本学术之传授,上至专门科目之研究,固格物致知之功夫而明明德之一部分也。课程以外之学校生活,即属于训导范围之种种,以及师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措,苟于青年不无几分裨益,此种裨益亦必于格致诚正之心理生活见之。至若各种人文科学、社会科学学程之设置,学生课外之团体活动,以及师长以公民之资格对一般社会所有之努力,或为一种知识之准备,或为一种实地工作之预习,或为一种风声之树立,青年一旦学成离校,而于社会有须贡献,要亦不能不资此数者为一部分之挹注(挹yi4注,喻从有余的地方取出来,以补不足)。此又大学教育新民之效也。

 

  然则所谓体认未尽实践不力者又何在?明明德或修己工夫中之所谓明德,所谓己,所指乃一人整个之人格,而不是人格之片段。所谓整个之人格,即就比较旧派之心理学者之见解,至少应有知、情、志三个方面,而此三方面者皆有修明之必要。今则不然,大学教育所能措意(也作错意。注意;放在心上)而略有成就者,仅属知之一方面而已,夫举其一而遗其二,其所收修明之效,因已极有限也。然即就知之一端论之,目前教学方法之效率亦大有尚待扩充者。理智生活之基础为好奇心与求益心,故贵在相当之自动,能有自动之功,所能收自新之效,所谓举一反三者;举一虽在执教之人,而反三总属学生之事。若今日之教学,恐灌输之功十居七八,而启发之功十不得二三。明明德之义,释以今语,即为自我之认识,为自我知能之认识,此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之,故必有执教之人为之启发,为之指引,而执教者之最大能事,亦即至此而尽,过此即须学子自为探索,非执教者所得而助长也。故古之善教人者,《论语》谓之善诱,《学记》谓之善喻。孟子有云:君子深造之以道,欲其自得之也,自得之,则居之安,居之安,则资之深,资之深,则取之左右逢其源,故君子欲其自得之也,此善诱或善喻之效也。今大学中之教学方法,即仅就知识教育言之,不逮尚远。此体认不足实践不力之一端也。

 

  至意志与情绪二方面,既为寻常教学方法所不及顾,则其所恃者厥有二端,一为教师之树立楷模,二为学子之自谋修养。意志须锻炼,情绪须裁节,为教师者果能于二者均有相当之修养工夫,而于日常生活之中与以自然之流露,则从游之学子无形中有所取法;古人所谓身教,所谓以善先人之教,所指者大抵即为此两方面之品格教育,而与知识之传授不相干也。治学之精神与思想之方法,虽若完全属于理智一方面之心理生活,实则与意志之坚强与情绪之稳称有极密切之关系;治学贵谨严,思想忌偏蔽,要非持志坚定而用情有度之人不办。孟子有曰,仁义礼智根于心,则其生色也,然见于面,盎于背,施于四体,四体不言而喻。曰根于心者,修养之实,曰生于色者,修养之效而自然之流露;设学子所从游者率为此类之教师,再假以时日,则濡染所及,观摩所得,亦正复有其不言而喻之功用。《学记》所称之善喻,要亦不能外此。试问今日之大学教育果具备此条件否乎?曰否。此可与三方面见之。上文不云乎?今日大学教育所能措意者仅为人格之三方面之一,为教师者果能于一己所专长之特科知识,有充分之准备,为明晰之讲授,作尽心与负责之考课,即已为良善之教师,其于学子之意志与情绪生活与此种生活之见于操守者,殆有若秦人之视越人之肥瘠(秦地的人看待越地人的胖瘦一样,与己无关);历年既久,相习成风,即在有识之士,亦复视为固然,不思改作,浸假(浸假:假令,假如)而以此种责任完全诿诸他人,曰此乃训育之事,与教学根本无干。此条件不具备之一方面也。为教师者,自身固未始不为此种学风之产物,其日以孜孜者,专科知识之累积而已,新学说与新实验之传习而已,其于持志养气之道,待人接物之方,固未尝一日讲求也;试问己所未能讲求或无暇讲求者,又何能执以责人?此又一方面也。今日学校环境之内,教师与学生大率自成部落,各有其生活之习惯与时尚,舍教室中讲授之时间而外,几于不相谋面,军兴以还,此风尤甚;即有少数教师,其持养操守足为学生表率而无愧者,亦犹之椟中之玉,斗底之灯,其光辉不达于外,而学子即有切心于观摩取益者,亦自无从问径。此又一方面也。古者学子从师受业,谓之从游,孟子曰,游于圣人之门者难为言,间尝思之,游之时义大矣哉。学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随,是从游也,从游既久,其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成。反观今日师生之关系,直一奏技者与看客之关系耳,去从游之义不綦远哉!此则于大学之道,体认尚有未尽实践尚有不力之第二端也。

 

至学子自身之修养又如何?学子自身之修养为中国教育思想中最基本之部分,亦即儒家哲学之重心所寄。《大学》八目,涉此者五,《论语》、《中庸》、《孟子》所反复申论者,亦以此为最大题目。宋元以后之理学,举要言之,一自身修善之哲学耳;其派别之分化虽多,门户之纷呶nao2,喧哗)虽甚,所争者要为修养之方法,而于修养之必要,则靡不同也。我侪以今日之眼光相绳,颇病理学教育之过于重视个人之修养,而于社会国家之需要,反不能多所措意;末流之弊,修身养性几不复为人德育才之门,而成遁世避实之路。然理学教育之所过即为今日学校教育之所不及,今日大学生之生活中最感缺乏之一事即为个人之修养,此又可就下列三方面分别言之:

 

一曰时间不足。今日大学教育之学程太多,上课太忙,为众所公认之一事,学生于不上课之时间,又例须有多量之预备功夫,而所预备者又不出所习学程之范围,于一般之修养邈不相涉。习文史哲学者,与修养功夫尚有几分关系,其习它种理实科目者,无论其为自然科学或社会科学,犹木工水作之习一艺耳。习艺愈勤,去修养愈远。何以故?曰,无闲暇故。仰观宇宙之大,俯察品物之盛,而自审其一人之生应有之地位,非有闲暇不为也。纵探历史之悠久,文教之累积,横索人我关系之复杂,社会问题之繁变,而思对此悠久与累积者宜如何承袭节取而有所发明,对复杂繁变者宜如何应付而知所排解,非有闲暇不为也;人生莫非学问也,能自作观察、欣赏、沉思、体会者,斯得之。今学程之所能加惠者,充其量,不过此种种自修功夫之资料之补助而已,门径之指点而已。至若资料之咀嚼融化,门径之实践以致于升堂入室,博者约之,万殊者一之,则非有充分之自修时间不为功。就今日之情形而言,则咀嚼之时间,且犹不足,无论融化,粗识门径之机会犹或失之,姑无论升堂人室矣。

 

二曰空间不足。人生不能离群,而自修不能无独,此又近顷大学教育最所忽略之一端。《大学》一书尝极论毋自欺、必慎独之理。不欺人易,不自欺难,与人相处而慎易,独居而慎难。近代之教育,一则曰社会化,再则曰集体化,卒使黉hong2,古代的学校)舍悉成营房,学养无非操演,而慎独与不自欺之教亡矣。夫独学无友,则孤陋而寡闻,乃仅就智识之切磋而为言者也;至情绪之制裁,意志之磨励,则固为我一身一心之事,他人之于我,至多亦只所以相督励、示鉴戒而已。自慎独之教亡,而学子乃无复有之机会,亦无复作之企求;无复知人我之间精神上与实际上应有之充分之距离,适当之分寸,浸假而无复和情绪制裁与意志磨练之为何物,即无复和《大学》所称诚意之为何物,充其极,乃至于学问见识一端,亦但知从众而不知从己,但知附和而不敢自作主张,力排众议。晚近学术界中,每多随波逐浪(时人美其名日适应潮流)之徒,而少砥柱中流之辈,由来有渐,实无足怪。《大学》一书,于开章时阐明大学之目的后,即曰,知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得今日之青年,一则因时间之不足,再则因空间之缺乏,乃至数年之间,竟不能如黄鸟之得一丘隅以为休止。休止之时地既不可得,又遑论定、静、安、虑、得之五步功夫耶?此深可虑而当亟为之计者也。

 

三曰师友古人之联系之阙失。关于师之一端,上文已具论之,今日之大学青年,在社会化与集体生活化一类口号之空气之中,所与往还者,有成群之大众,有合夥之伙伴,而无友。曰集体生活,又每苦不能有一和同之集体,或若干不同而和之集体,于是人我相与之际,即一言一动之间,亦不能不多所讳饰顾忌,驯至舍寒喧笑谑与茶果征逐而外,根本不相往来。此目前有志之大学青年所最感苦闷之一端也。夫友所以祛孤陋,增闻见,而辅仁进德者也,个人修养之功,有恃于一己之努力者固半,有赖于友朋之督励者亦半;今则一己之努力既因时空两间之不足而不能有所施展,有如上文所论,而求友之难又如此,以何怪乎成德达材者之不多见也!古人亦友也,孟子有尚友之论,后人有尚友之录,其对象皆古人也。今人与年龄相若之同学中既无可相友者,有志者自犹可于古人中求之,然求之又苦不易史学之必修课程太少,普通之大学生往往仅修习通史一两门而止,此不易一也。时人对于史学与一般过去之经验每不重视,甚者且以为革故鼎新之精神,即在完全抹杀已往,而创造未来,前人之言行,时移世迁,即不复有分毫参考之价值,此之易二也。即在专考史学之人,又往往用纯粹物观之态度以事研究,驯至古人之言行举措,其所累积之典章制度,成为一堆毫无生气之古物,与古生物学家所研究之化石骨殖无殊,此种研究之态度,非无其甚大之价值,然设过于偏注,则史学者与人生将不复有所联系,此不易三也。有此三不易,于是前哲所再三申说之以人鉴人之原则将日趋湮没。不能多所修养,是近代教育对于大学之道体认尚有未尽,实践尚不力之第三端也。以上三端,所论皆为明德一方面之体认未尽与实践不力,然则新民一方面又如何?大学新民之效,厥有二端。一为大学生新民工作之准备;二为大学校对社会秩序与民族文化所能建树之风气。于此二端,今日之大学教育体认亦有未尽,而实践亦有不力也。试分论之。

 

大学有新民之道,则大学生者负新民工作之实际责任者也此种实际之责任,因事先必有充分之准备,相当之实验或见习,而大学四年,即所以为此准备与实习而设,亦自无烦赘说。然此种准备与实习果尽合情理乎?则显然又为别一问题。明德功夫即为新民功夫之最根本之准备,而此则已大有不能尽如人意者在,上文已具论之矣。然准备之缺乏犹不止此。今人言教育者,动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识,又应有专识,再则曰大学卒业之人应为一通才,亦应为一专家,故在大学期间之准备,应为通专并重。此论固甚是,然有不尽妥者,亦有未易行者此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊,然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专,换言之,即须一反目前重视专科之倾向,方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业,事业不过为人生之一部分,其足以辅翼人生、推进人生,固为事实,然不能谓全部人生寄寓于事业也通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也,信如此论,通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已,以四年之短期间,而既须有通识之准备,又须有专识之准备,而二者之间又不能有所轩轾xuan1zhi4,车前高后低为“轩”,车前低后高为“轾”,喻指高低轻重)即在上智,亦力有未逮,况中资以下乎?并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊,既在所必革,而并重之说又窒碍难行,则通重于专之原则尚矣。

 

难之者曰,大学而不重专门,则事业人才将焉出?曰,此未作通盘观察之论也,大学虽重要,究不为教育之全部,造就通才虽为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院。学子即成通才,而于学问之某一部门,有特殊之兴趣,与特高之推理能力,而将以研究为长期或终身事业者可以入研究院。二曰高级之专门学校。艺术之天分特高,而审美之兴趣特厚者可入艺术学校;躯干刚劲,动作活泼,技术之智能强,而理论之兴趣较薄者可入技术学校三曰社会事业本身之训练。事业人才之造就,由于学识者半,由于经验者亦半,而经验之重要,且在学识之上,尤以社会方面之事业人才所谓经济长才者为甚,尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。今日大学所授之社会科学知识,或失之理论过多,不切实际,或失诸凭空虚构,不近人情,或失诸西洋之资料太多,不适国情民性;学子一旦毕业而参加事业,往往发见学用不相呼应,而不得不于所谓经验之学校中,别谋所以自处之道,及其有成,而能对社会有所贡献,则泰半自经验之学校得来,而与所从卒业之大学不甚相干,以至于甚不相干。始恍然于普通大学教育所真能造就者,不过一出身而已,一资格而已。

 

出身诚是也,资格亦诚是也。我辈从事大学教育者,诚能执通才之一原则,而曰,才不通则身不得出,社会亦诚能执同一之原则,而曰,无通识之准备者,不能取得参加社会事业之资格,则所谓出身与资格者,固未尝不为绝有意识之名词也。大学八目,明德之一部分至身修而止,新民之一部分自身修而始,曰出身者,亦曰身已修,德已明,可以出而从事于新民而已矣,夫亦岂易言哉?不论一人一身之修明之程度,不向其通识之有无多寡,而但以一纸文凭为出身之标识者,斯失之矣。

通识之授受不足,为今日大学教育之一大通病,固已渐为有识者所公认,然不足者果何在,则言之者尚少。大学第一年不分院系,是根据通之原则者也,至第二年而分院系,则其所据为专之原则。通则一年,而专乃三年,此不足之最大原因而显而易见者。今日而言学问,不能出自然科学,社会科学,与人文科学三大部分;曰通识者,亦曰学子对此三大部门,均有相当准备而已,分而言之,则对每门有充分之了解,合而言之,则于三者之间,识其会通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相为因缘与依倚之理,此则所谓通也今学习仅及期年而分院分系,而许其进入专门之学,于是从事于一者,不知二与三为何物,或仅得二与三之一知半解,与道听途说者初无二致;学者之选习另一部门或院系之学程也,亦先存一限于规定,聊复选习之不获已之态度,日久而执教者亦曰,聊复有此规定尔,固不敢从此期学子之必成为通才也。近年以来,西方之从事于大学教育者,亦尝计虑及此,而设为补救之法矣。其大要不出二途。一为展缓分院分系之年限,有自第三学年始分者;二为第一学年中增设通论之学程。窃以为此二途者俱有未足,然亦颇有可供攻错之价值;可为前途改革学程支配之张本。大学所以宏造就,其所造就者为粗制滥造之专家乎,抑为比较周见洽闻,本末兼赅,博而能约之通士乎?胥(全,都)于此种改革卜之矣。大学亦所以新民,吾侪于新民之义诚欲作进一步之体认与实践,欲使大学出身之人,不藉新民之名,而作扰民之实,亦胥以此种改革为入手之方。

然大学之新民之效,初不待大学生成与参加事业而始见也。学府之机构,自身亦正复有其新民之功用,就其所在地言之,大学严然为一方教化之重镇,而就其声教所暨者言之,则充其极可以为国家文化之中心,可以为国际思潮交流与朝宗之汇点(近人有译英文 Focus一字为汇点者,兹从之)。即就西洋大学发展之初期而论,十四世纪与十五世纪初年,欧洲中古文化史有三大运动焉,而此三大运动者均自大学发之。一为东西两教皇之争,其终于平息而教权复归于一者,法之巴黎大学领导之功也;二为魏克文夫(Wyclif)之宗教思想革新运动,孕育而拥护之者英之牛津大学也;三为郝斯(John Hus)之宗教改革运动,率与惠氏之运动均为十六世纪初年马丁·路得宗教改革之先声,而孕育与拥护之者,布希米亚(战前为捷克地)之蒲拉赫(Prague)大学也。

间尝思之,大学机构之所以生新民之效者,盖又不出二途。一曰为社会之倡导与表率,其在平时,表率之力为多,及处非常,则倡导之功为大。上文所举之例证,盖属于倡导一方面者也。二曰新文化因素之孕育涵养与简练揣摩而此二途者又各有其凭藉。表率之效之凭藉为师生之人格与其言行举止。此为最显而易见者。一地之有一大学,犹一校之有教师也,学生以教师为表率,地方则以学府为表率,古人谓一乡有一善士,则一乡化之,况学府者应为四方善士之一大总汇乎?设一校之师生率为文质彬彬之人,其出而与社会周旋也,路之人亦得指而目之曰,是某校教师也,是某校生徒也,而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度,则始而为学校环境以内少数人之所独有者,终将为一地方所共有,而成为一种风气;教化云者,教在学校环境以内,而化则达于学校环境以外,然则学校新民之效,固不待学生出校而始见也明矣。

     新文化因素之孕育所凭藉者又为何物?师生之德行才智,图书实验,大学之设备,可无论矣。所不可不论者为自由探讨之风气。宋儒安定胡先生(胡瑗yuan4《宋元学案·卷一 安定学案》,明遗臣黄宗羲撰,全祖望增修)有曰,《艮》言‘思不出其位’,正以戒在位者也若夫学者,则无所不思,无所不言,以其无责,可以行其志也;若云思不出其位,是自弃于浅陋之学也。此语最当。所谓无所不思,无所不言,以今语释之,即学术自由(Academic Freedom)而已矣。今人颇有以自由主义为诟病者,是未察自由义主义之真谛者也。夫自由主义(Liberalism)与荡放主义(Libertin-ism)不同,自由主义与个人主义,或乐利的个人主义,亦截然不为一事。假自由之名,而行荡放之实者,斯病矣。大学致力于知、情、志之陶冶者也,以言知,则有博约之原则在,以言情,则有裁节之原则在,以言志,则有持养之原则在,秉此三者而求其所谓无所不思,无所不言,则荡放之弊又安从而乘之?此犹仅就学者一身内在之制裁而言之耳,若自新民之需要言之,非旦夕可期也,既非旦夕可期,则与此种事业最有关系之大学教育,与从事于此种教育之人,其所以自处之地位,势不能不超越几分现实,其注意之所集中,势不能为一时一地之所限止,其所期望之成就,势不能为若干可以计日而待之近功。职是之故,其无所不思之中,必有一部分为不合时宜之思,其无所不言之中,亦必有一部分为不合时宜之言亦正惟其所思所言,不尽合时宜,乃或不合于将来,而新文化之因素胥于是生,进步之机缘,胥于是启,而亲民之大业,亦胥于是奠其基矣。

大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。至善之界说难言也,姑舍而不论。然明明德与新民二大目的固不难了解而实行者。然洵如上文所论,则今日之大学教育,于明明德一方面,了解犹颇有未尽,践履犹颇有不力者,而不尽不力者,要有三端,于新民一方面亦然,其不尽力者要有二端。不尽者尽之,不力者力之,是今日大学教育之要图也?是大学一解之所为作也。

 

 

梅贻琦 《大学一解》疏

作者:整理/刘定一  郭备

 

【编者按】梅贻琦先生(1889-1962)可以说是清华大学的主要奠基人,他的事迹详见本期《封面人物》栏。《大学一解》是他在主持西南联大常务工作期间,熬了一夜写出要点、由清华教务长潘光旦先生代拟的文稿,发表于《清华学报》第十三卷第一期(19414月)。这篇文章最能集中体现清华的两大教育理念之一——通才教育思想,今天读来,不仅毫不过时,而且倍感亲切。原文本来是用明白晓畅的浅近文言写成的,但考虑到本刊读者中多有不习惯这种表达方式的,所以不揣冒昧,整理成白话,且作必要的疏解。整理者把它想像成听梅先生开讲这个主题的听讲记录,请读者谅解由此可能造成的对作者的误读。

      

      今天中国的大学教育,追溯它的源流,其实是从西方移植过来的。不过大学教育的制度是一回事,大学教育的精神又是另一回事。就制度言,中国教育史中固然看不到有类似的组织,但是就大学教育的精神而言,则文明人类的经验大致相同,彼此相通。文明人类的生活无非两大方面,一个是“己”,一个是“群”,也就是个人与社会。而教育的最大目的,无非是使社会中的“己”与其他个人所构成的“群”各得其所、和谐发展,进一步就是相互扶持,相亲相爱;所以不分中外古今,教育的精神总是相通的。

 

      西方的大学教育已有八九百年历史,其目的虽然很少有挑明的,但我们一探究,就可以知道它的本源其实就是希腊的人生哲学,而希腊人生哲学的精髓,无非就是“认识你自己” (Know thyself)或说得古奥些,“一己之修明”而已。这和我国儒家思想“以修身为本”又何尝有什么不同?孔子在《论语·宪问》中说,“古之学者为己”,而不满于“今之学者为人”,舍弃自己而听用于别人。子路问什么是君子,孔子的回答是“修己以敬”,进一步又说“修己以安人”,再进一步说“修己以安百姓”;所谓“君子”无非是学问成熟的人士,培养出这样的人,就是教育的最大收获了。而所谓“安人”“安百姓”,则又表明必须从修己起步,修己本身并不是目的,修身的最终归宿、其最大的效用是为众人与社会谋福利,这种见解比希腊的人生哲学似乎又更进了一步,不满足于仅仅为个人理智方面的融会贯通而已。

        

      后来孔子的弟子曾子及曾子的门生编了一篇《大学》,学问的最后目的,最大精神,就说得更清楚了。《大学》一书开章明义几句话就说:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善”。如果从接下去所分的八个条目来说,则“格物”,“致知”,“诚意”,“正心”,“修身”这五条属于“明明德”;而“齐家”,“治国”,“平天下”这三条属于“新民”。《学记》上说:“九年知类通达,强立而不反,谓之大成;夫然后足以化民易俗,近者悦服,而远者怀之,此大学之道也。”“知类通达,强立不反”这两句,可以作为“明明德”的注脚;“化民易俗”,“近者悦服”,“远者怀之”这三句,可以作为“新民”的注脚。孟子在《尽心章》里也说到“修其身而天下平”。荀子论述“自知者明,自胜者强”也没有超出“明明德”的范围,他还一般地谈到群居生活的重要性,谈到群居生活不能没有规矩,也无非是阐发“新民”二字的真谛而已。总之,儒家思想包罗虽广,但对于人生哲学与教育理想的重视“明明德”与“新民”两大步骤,则是始终如一的。

 

      乍一看来,今天的大学教育,似乎与“明明德”、“新民”的意思不大有关系,但如果仔细考察,就可以知道今天大学教育的种种措施,始终未能超越这两条原则的范围,问题在于“体认尚有未尽,实践尚有不力”——认识还不足,做得还不够——罢了。大学课程的设置,也就是属于教务范围的那些方面,下自基本学术的传授,上至专门科目的研究,原本就是“格物”、“致知”的功夫,正是“明明德”的一部分。课程以外的学校生活,也就是属于训导范围的那些方面,以及师长持身、治学、接物、待人的一切言行举措,如果对于青年还有几分益处的话,这种益处也一定从“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”的心理生活中反映出来。至于像各种人文科学、社会科学学程的设置,学生课外的团体活动,以及师长以公民的资格对一般社会所有的努力,这些方面或者是一种知识准备,或者是一种实地工作的预习,或者一种风气的树立,青年一旦学成离校,对社会有所贡献,基本上也不能不靠以上那些方面的贡献。这又是大学教育对“新民”所起的作用了。

 

      那么,所谓“体认未尽,实践不力”又表现在哪些地方呢?“明明德”或“修己”工夫中的所谓“明德”,所谓“己”,所指的是一个人整个的人格,而不是人格的片段。所谓“整个的人格”,即使按照比较旧派的心理学者的见解,至少也应该有“知”、“情”、“志”三方面,而这三方面都有发扬光大的必要。现在却不是这样,大学教育所能计划实行而稍有成就的,不过只有“知”这一方面而已,“知”、“情”、“志”三方面只举其一而遗漏其二,能收到的修明之效本来已经极有限了。而就“知”这一点来说,目前教学方法的效率也需要大大提高才行。理智生活的基础是好奇心与求益心,所以重要的是相当的主动精神,有主动精神才能起自新的作用。这就是所谓“举一反三”;“举一”虽然是教师的事,而“反三”总在学生方面吧。而像今天的教学,恐怕70-80%靠的是灌输,而来自启发的不过20-30%。所谓“明明德”,用今天的话来解释,就是认识自我,认识自我的智能,这一点就算是智力不很平庸的学生也不容易到,所以必须有教师来启发和指引,而教师能做到的也不过这一些了,接下去就要靠学生自己探索,不是教师能代劳的了。因此古代的好教师,在《论语》里称为“善诱”,《学记》里称为“善喻”。孟子说过:“君子深造之以道,欲其自得之也,自得之,则居之安,居之安,则资之深,资之深,则取之左右逢其源,故君子欲其自得之也”,这就是“善诱”或“善喻”的成效了。当今大学中的教学方法,即使只就知识教育来说,距离还远。以上所说是“体认不足、实践不力”的第一点。

 

      下面再说意志与情绪两方面。既然这两方面平常教学方法照顾不到,那么只能依靠下面两点:一靠教师树立楷模,二靠为学生自己设法修养。意志要靠锻炼,情绪要调节控制,如果教师真能在这两方面都有相当的修养工夫,能自然流露于日常生活中,那么跟他学习的学生无形中能模仿借鉴;古人所谓“身教”,所谓“以善先人之教”,所指的大概就是这两方面的品格教育,而与知识的传授无关。治学精神与思想方法,虽然像是完全属于理智方面的心理生活,实则与意志的坚强及情绪的稳当有极密切的关系;治学贵谨严,思想忌偏蔽,这两点若不是意志坚定而用情有度的人是根本做不到的。孟子说过:“仁义礼智根于心,则其生色也,晬然见于面,盎于背,施于四体,四体不言而喻”。所谓“根于心”,是指以修养为基础,所谓“生于色”,是指修养的效果而自然流露;如果带领学生的都是这类教师,时间长了,通过耳濡目染,观摩所得,的确会有不言而喻的功用。《学记》所说的“善喻”,也不外乎“教师树立楷模、学生自谋修养”这两条。试问今天的大学教育真的已经具备这两个条件了吗?显然不具备。这可以从三方面看出来。上文我已经说过,今天的大学教育所能计划实行只是人格的三方面之一,做教师的真能于自己所专长的具体学科知识,有充分的准备,作明晰的讲授,作尽心与负责的考核,就已算得上好教师了,而他对于学生的意志与情绪生活与日常表现,恐怕只能像“秦人之视越人之肥瘠”,丝毫不放在心上;时间长了,大家相习成风气,就算是有识之士,也见怪不怪,不想改变了,逐渐把这种责任完全推到别人身上,说什么“这是训育部门的事情,与教学根本无关”。这是条件不具备的一方面。当教师的,自身也未尝不是这种学风的产物,他们每天孜孜以求的,都在于如何累积专科知识,如何进行新学说与新实验的教学,从来不讲求怎样持志养气,怎样待人接物;试问教师自己所没能讲求或无暇讲求的东西,又怎么能拿来要求别人呢?这是第二方面。今天的学校内部,教师与学生大都有自己的圈子,各有各的生活习惯与时尚,除了教室中讲课听课时间外,平时几乎连面都不见,抗战以来,这种风气更厉害了;就算有少数教师,他们的持养操守足以为学生表率而无愧的,也好像是藏在盒中的玉,覆在斗底的灯,其光辉照不到外面,学生即使有心向他们学习,也找不到门径。这是第三方面。在古代,学生从师受业,称为“从游”,孟子说,“游于圣人之门者难为言”,我曾想过,“游”字大有学问。学校就像是水,师生就像是鱼,他们的行动就像是游泳,大鱼前导,小鱼尾随,就是“从游”,从游时间长了,日日观摩,即使不刻意追求,自然而然就会收到耳濡目染之效。反过来看今天的师生关系,简直就是台上演员与台下看客的关系,与“从游”的意义相去何止千里!以上所说,就是对大学之道,“体认尚有未尽,实践尚有不力”的第二点。

 

      至于学生自身的修养又怎样呢?学生自身的修养是中国教育思想中最基本的部分,也是儒家哲学的重心所寄。《大学》八个条目,涉及修养的有五条,《论语》、《中庸》、《孟子》反复强调的,也以修养为最大题目。宋元以后的理学,简单说来,就是一门自身修善的哲学;理学的派别的分化虽然多,又充满门户之争,所争的主要是修养的方法,而对于修养的必要性,则没有任何分歧。我们用今天的眼光来衡量,很不满意理学教育太重视个人修养,而对于社会国家的需要,反而不能多加考虑;这种弊病发展到最后,修身养性几乎不再是入德育才之门,而成为逃避现实之路。但是理学教育过头的地方就是今天学校教育的不足,今天大学生生活中最感缺乏的就是个人修养,关于这一点又可分下列三方面来说:

 

      第一是时间不足。今天大家公认大学里课程太多,上课太忙。学生在不上课的时候,照例又要进行大量的“预习”,而所预习的东西又不出所习课程的范围,对于一般的修养毫不相干。读文史哲学的与修养功夫还有几分关系,至于读理工实业科目的,无论是自然科学或社会科学,就像是木工水手在学一门技术罢了。学习技术愈勤,离开修养愈远。为什么呢?因为没有工夫修养。要“仰观宇宙之大,俯察品物之盛”,扪心自问人生应有的地位,如果没有工夫是不会做的。要纵向探索历史之悠久,文教之累积,横向探索人我关系之复杂,社会问题之繁变,而思考应当怎样继承悠久深厚的文化积淀而有所发明,应当怎样应付排解人际关系和社会问题的复杂繁变,没有工夫也是不会做的;人生都是学问,这些学问要自己进行观察、欣赏、沉思、体会才能得到。而学生从现有课程中能得益的,充其量,不过是这种种自修功夫的一些辅助资料和门径的指点而已,至于像资料的咀嚼融化,门径的实践以致于升堂入室,从繁杂的资料中提炼总结出规律性的东西,没有充分的自修时间决不会成功。就今天的情形而言,咀嚼的时间尚且嫌不够,更不用说要消化了;粗识门径的机会还可能失去,更不用说升堂入室了。

 

      第二是空间不足。人生不能离群,而自修不能没有独处的机会,这又是当前大学教育最忽略的一点。《大学》一书曾经反复谈论“毋自欺,必慎独”之理。不欺人容易,不欺自己难,与人相处时要做到谨慎容易,一人独居要做到谨慎难。近代的教育,一说就是社会化,再说就是集体化,于是学校都成了营房,学养就成了操演,而“慎独”与“不自欺”的教育全没有了。所谓“一个人单独就学没有学友,就会孤陋寡闻”,这只是就知识需要切磋而言的;至于情绪的调节,意志的磨励,本来就是我一身一心之事,别人对我来说,至多也只起到互相督促勉励好坏榜样的作用而已。自从没有了“慎独”教育,学生就不再有“独”的机会,亦不再作“独”的企求;不再知道人我之间精神上与实际上应有的充分的距离,适当的分寸,渐渐就不再知道什么叫做“情绪调节”与“意志磨练”,也就是不再知道什么是《大学》所说的“诚意”,所知道的充其量只是在学问见识上,即使在这一点上也只知道附和他人而不敢自作主张、力排众议。晚近学术界中,每多随波逐流(现在人们美其名曰“适应潮流”)之徒,而少砥柱中流之辈,长期以来都是这样了,实在没有什么好奇怪的。《大学》一书,在一开始阐明大学的目的后,马上说,“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得”。《大学》一文解释“止于至善”时引用《诗经》里一句“绵蛮黄鸟,止于丘隅”,孔子说:“连黄鸟都知道停在应当停的地方,难道人可以不如鸟吗?”今天的青年,一则因时间不足,再则因空间缺乏,以至于在大学的几年里,竟不能像绵蛮黄鸟那样得到一个丘隅来休止。你想,连休止的地方都找不到,还说得上什么“定”、“静”、“安”、“虑”、“得”的五步功夫啊?这真是要深深忧虑的、得马上想办法来解决才是。

 

      第三是师友古人之间联系的缺失。关于“师”这一点,上文已经详细说过了,今天的大学青年,在“社会化”与“集体生活化”一类口号的空气中,所接触交往的人,有成群之大众,有合伙的伙伴,就是没有朋友。说是说集体生活,又总是苦于不能有一志同道合的集体,或若干不同而和的集体,于是人我交往之际,就是一言一动之间,也不能不多有讳饰顾忌,慢慢地除了寒暄笑谑与吃吃喝喝以外,根本不相往来。这是目前有志气的大学青年最感苦闷的一点。所谓朋友,就是去除孤陋,增长见闻,辅仁进德的人。个人修养之功,虽然有一半是依靠自己的努力,还有一半要依赖朋友的督促与鼓励;可现在呢,正如上面所说,个人的努力因为时间空间的不足而施展不开,而求友又这么难,也难怪成德达材的人不多见了。再说古人,古人也是朋友,孟子有尚友之论,后人有尚友之录,其对象都是古人。现代人如果在年龄差不多的同学中找不到朋友,有志者还可以到古人中去找。但是苦于求古人为友并不容易。第一个原因是史学的必修课程太少,普通大学生往往只修习通史一两门就不修了。求古人为友不容易的第二个原因是,现在的人对于史学与一般过去的经验往往不重视,走极端的还抱着革故鼎新的精神,也就是完全抹杀以往,而创造未来。至于前人的言行,时过境迁,就毫无参考价值了。不窠易的第三个原因是,即使是专站研究史学的人,他们往往用纯粹物观的态度以事研究,弄到古人的言行举止、古人积累的典章制度,成为一堆毫无生气的古物,与古生物学家所研究的化石骨殖没什么两样,这种研究态度,并不是一无价值,但是如果过于偏注,史学家与人生就不再有什么联系。

 

      有此三不易,于是前哲所再三申说的“以人鉴人”的原则将日趋湮没,而“如对古人”的青年修养的一道也可以说全都荒废了。学子自身不能多所修养,是近代教育对于大学之道体认尚有未尽、实践尚有不力的第三点也。

 

      以上三点,所说的都是“明德”方面的体认未尽与实践不力,那“新民”方面又怎样呢?大学所起的“新民”作用,有两点。一为大学生为新民工作作做的准备;二为大学校对社会秩序与民族文化所能建树的风气。于此二端,今天的大学教育体认亦有未尽,而实践亦有不力也。试分论之。

 

      大学有新民之道,则大学生者负新民工作之实际责任者也。此种实际之责任,因事先必有充分之准备,相当之实验或见习,而大学四年,即所以为此准备与实习而设,亦自无烦赘说。然此种准备与实习果尽合情理乎?则显然又为别一问题。明德功夫即为新民功夫之最根本之准备,而此则已大有不能尽如人意者在,上文已具论之矣。然准备之缺乏犹不止此。今人言教育者,动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识,又应有专识,再则曰大学卒业之人应为一通才,亦应为一专家,故在大学期间之准备,应为通专并重。此论固甚是,然有不尽妥者,亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊,然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专,换言之,即须一反目前重视专科之倾向,方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业,事业不过为人生之一部分,其足以辅翼人生,推进人生,固为事实,然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识,一般生活之准备也,专识,特种事业之准备也,通识之用,不止润身而已,亦所以通于人也,信如此论,则通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已,以四年之短期间,而既须有通识之准备,又须有专识之准备,而二者之间又不能有所轩轾,即在上智,亦力有未逮,况中资以下乎?并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊,既在所必革,而并重之说又窒碍难行,则通重于专之原则尚矣。

 

      不同意我的观点的人会说,大学而不重专门学科,那事业人才怎么培养得出来?我的回答是,这样说是因为您没有作通盘观察,大学虽然重要,到底不是教育之全部,造就通才虽然是大学应有的任务,而造就专门人才则是其他机构的任务。第一种机构是大学的研究院。学生培养成了通才,如果他对于某一学科有特殊的兴趣,自己又有特别强的推理能力,又希望以研究为长期或终身事业的人,他可以进研究院深造。第二种机构是高等专科学校。艺术天分特别高的,审美兴趣又特别浓的,可以进艺术学校;身强力壮,动作活泼,技术智能强而对理论不大感兴趣的,可以进技术学校。第三种是社会事业本身的训练。事业人才得以造就,来自学识的占一半,来自经验的也占一半,而经验的重要性还在学识之上,特别是社会方面的事业人才(所谓经济长才)更是如此,尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。当前大学里教授的社会科学知识,要末理论过多,不切实际,要末凭空虚构,不近人情,要末西方资料太多,不适合国情民性;学生一旦毕业就业,往往发现所学非所用,所用非所学,而不得不在所谓“经验的学校”中,想法求得生存,等到他做出一点成绩,能对社会有所贡献了,则一大半是从经验学校得来,而与他所毕业的大学不大相干,以至于很不相干。到这时候他才恍然大悟:普通大学教育给他的,不过是一个大学出身,一个毕业资格而已。

 

      “出身”和“资格”本身没有错。我们从事大学教育的人,如果真能坚持通才的原则,而宣称“你不是通才就不承认你的出身”,社会也真能坚持同一个原则,而宣称“没有通识准备者,不能取得就业资格”,那么所谓出身与资格,也未尝不是有价值的字眼。《大学》的八个条目,“明德”部分到“身修”而止,“新民”部分是从“身修”开始,所谓“出身”,也就是身已修,德已明,可以出而从事于“新民”工作罢了,即使是这样,“出身”二字难道是那么轻飘飘说出口的吗?不问学生修身的程度,不问他有没有受过通识教育,接受了多少,只以一纸文凭为出身的标识,“出身”才一钱不值了。

 

      通识教育的不足,是今天大学教育的一大通病,这一点已渐为有识之士所公认,但不足之处到底在哪里,指出的人还不多。大学第一年不分院系,是根据“通”的原则,到第二年而分院系,所根据的就是“专”的原则了。“通”的原则只贯彻一年,而“专”的原则却贯彻三年,这就是通识教育不足的显而易见的最大原因。今天讲到学问,不能出自然科学,社会科学,与人文科学三大部门;讲到“通识”,也只是指学生对这三大部门,都有相当准备而已,分开来说,就是对每门学科有充分的了解,合起来说,就是在三大部门之间,能认识到它们相通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相为因缘与依倚之理,此则所谓通也。今学习仅及期年而分院分系,而许其进入专门之学,于是从事于一者,不知二与三为何物,或仅得二与三之一知半解,与道听途说者初无二致;学者之选习另一部门或院系之学程也,亦先存一“限于规定,聊复选习”之不获已之态度,日久而执教者亦曰,聊复有此规定尔,固不敢从此期学子之必成为通才也。近年以来,西方之从事于大学教育者,亦尝计虑及此,而设为补救之法矣。其大要不出二途。一为展缓分院分系之年限,有自第三学年始分者;二为第一学年中增设“通论”之学程。窃以为此二途者俱有未足,然亦颇有可供攻错之价值;可为前途改革学程支配之张本。大学所以宏造就,其所造就者为粗制滥造之专家乎,抑为比较周见洽闻,本末兼赅,博而能约之通士乎?胥于此种改革卜之矣。大学亦所以新民,吾侪于新民之义诚欲作进一步之体认与实践,欲使大学出身之人,不藉新民之名,而作扰民之实,亦胥以此种改革为入手之方。

 

      但是大学所起的“新民”作用,并非要等到大学生毕业后有了事业才能体现。大学机构本身也有它“新民”的功用。就大学的所在地来说,大学俨然为一方教化之重镇,而就它的影响所及来说,甚至可以成为国家的文化中心,可以为国际思潮交流与朝宗的焦点。就西洋大学发展之初期而论,十四世纪末年与十五世纪初年,欧洲中古文化史有三大运动,而这三大运动都是由大学发起的。第一件是东西两教皇之争,后来能够平息而教权重新统一,要归于法国巴黎大学的领导之功;第二件是魏克立夫(Wyclif)的宗教思想革新运动,孕育并拥护这项运动的是英国牛津大学;第三伯是郝斯(John Hus)的宗教改革运动,郝斯与魏克立夫的运动都成为十六世纪初年马丁·路得宗教改革之先声,而孕育与拥护这项宗教改革运动的,是捷克的布拉格大学。大学机构本身就能起到“新民”的作用,以上几项例证大概最明显了。

 

      我以前曾想到,大学机构之所以能收到“新民”之效,无非通过两条途径。一是作为社会之倡导者与表率,大学在平时,主要是起着表率作用,到了非常时期,则主要起着倡导作用。上文所举的例证,都是就倡导方面说的。第二条途径是,孕育涵养新文化因素并下工夫磨练、悉意探求。而这两条途径又各有其凭借。要收表率之效,靠的是师生的人格与其言行举止。这是最显而易见的了。一个地方有一所大学,就像一所学校有教师一样,学生以教师为表率,地方则以大学为表率,古人说一乡有一善士,则能改变一乡的风俗,何况大学应该是四方善士的一大总汇呢?假使一所学校的师生都是文质彬彬的人,当他们走出校门接触社会时,路人就会指指点点说:“那是某校教师,那是某校学生”,而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度,则始而为学校环境以内少数人之所独有者,终将为一地方所共有,而成为一种风气;所谓“教化”,“教”是在学校环境以内,而“化”则达到学校环境以外。这样看来,很清楚,学校所起的“新民”作用,并不需要等到学生毕业才看得出来。。

      那么新文化因素的孕育又凭借什么呢?师生的德行才智,图书实验,大学的设施,就不必说了。不可不说的是自由探讨的风气。宋代儒者安定胡先生(胡瑗yuan4《宋元学案·卷一 安定学案》,明遗臣黄宗羲撰,全祖望增修)曾经说过:“《艮》言‘思不出其位,正以戒在位者也,若夫学者,则无所不思,无所不言,以其无责,可以行其志也;若云‘思不出其位’,是自弃于浅陋之学也。”这句语说得最恰当。所谓“无所不思,无所不言”,翻译成今天的话,无非就是学术自由(Academic Freedom)。许多现代人都以自由主义为耻辱,是因为不了解自由义主义的真谛。所谓自由主义(Liberalism)与放荡主义(Libertinism)不同,自由主义与个人主义,或乐利的个人主义,也截然不同。以自由之名去过放荡的日子才是耻辱。大学所致力的,是陶冶知、情、志。说到“知”,则有博约之原则在;说到“情”,则有裁节之原则在;说到“志”,则有持养之原则在,用这三条原则而追求胡瑗所说的“无所不思,无所不言”,哪里会流于放荡之弊呢?这还只是从学者个人内在的约束来说的,如果从“新民”的需要来说,那就不是一朝一夕能做到的了。既然不是一朝一夕能做到的,那么与这种事业最有关系的大学教育,与从事于这种教育的人,以他们的身份,势不能不超越几分现实,他们要集中注意的东西,势不能为一时一地所限制,他们所期望的成就,势不能做急功近利的要求。正因为这些原因,在“无所不思”之中,必有一部分为不合时宜的“思”,在“无所不言”之中,也必有一部分为不合时宜之“言”;也正因为其所思所言,并不都合时宜,甚至不合于将来,才从中生发出新文化的因素,生发出进步的机缘,并奠定“新民”大业的基础。

 

      现在再回到《大学》开章那一句:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善”。什么是“至善”难以说清楚,暂时不论。“明明德”与“新民”两大目的其实并不难了解和实行。但如果的确像上文所说的那样,那么今天的大学教育,在“明明德”方面,还很有了解不透彻,实行不力的,而不尽不力之处,总的有三点,在“新民”方面也是这样,其不尽不力之处总的有两点。了解不透彻的,要了解透彻;实践不力的,要进一步努力,这就是天日大学教育的大目标,《大学一解》就是为此而写的。

 

 

梅贻琦,男,汉族,字月涵。著名教育家。天津人。1909年考取游美学务处选派的首批留学生赴美留学。1914年毕业于美国吴士脱理工学院(Worcester Polytechnic Institute)电机系,获工学士学位1915年到清华学校任教,后任教务长,暂代校务,清华大学留美学生监督处监督等职。

梅贻琦于193110月至194812月出任国立清华大学校长,到职后多次阐述"所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也""师资为大学第一要素"等办学至理,并积极延聘国内国际著名学者来校执教。他认为:大学"应有两种目的,一是研究学术,二是造就人才"。在他的主持下,清华大学发展为一所在国内外颇有影响的学府。

八年抗战期间,梅贻琦仍是清华大学校长,并主持西南联合大学的校务(任联大常委)。西南联大的存在和发展,在我国高等教育史上写下了重要篇章。抗战胜利后,清华大学回到北平,梅贻琦继续担任校长,直到194812月清华园解放前夕。在他任校长的17年里,清华大学得到长足发展,全校设有文、理、工、法、农等5个学院26个系,在校师生2400多人。

梅贻琦于1955年由美去台湾,用清华基金筹办"清华原子科学研究所"(后扩展为新竹清华大学)。1962519日病逝于台北。

 

 

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